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Educação Física: sua importância na escola

Geralmente a Educação Física na escola é vista como uma disciplina complementar, como se ela fosse menos importante do que Matemática, História ou Língua Portuguesa. Será que é verdade? É preciso compreender que a Educação Física é uma disciplina obrigatória do currículo escolar e que apresenta características próprias, como veremos a seguir.

O termo Educação Física pressupõe a ideia de controle do corpo ou, ainda, de controle do físico. Educar, desde o século XVII, é uma ação que está intimamente relacionada à disciplina corporal: a separação proposta por Descartes, entre corpo e mente, torna-se base de todo o processo educacional ocidental. Fato bastante visível nas salas de aula: o corpo fica sentado e parado, sem “atrapalhar” o exercício de raciocínio e de aprendizado feito pela mente.

A princípio, a Educação Física, quando inserida no currículo escolar, era tida como um momento para a prática da ginástica, com a finalidade de deixar o corpo saudável. Após muitas reformas na própria ideia de Educação Física, atualmente ela é uma disciplina complexa que deve, ao mesmo tempo, trabalhar as suas próprias especificidades e se inter-relacionar com os outros componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento oficial do Ministério da Educação, a Educação Física na escola deve ser constituída de três blocos:

 Segundo o documento, essas três partes são relacionadas entre si e podem ou não ser trabalhadas em uma mesma aula.

O primeiro bloco, “jogos, ginásticas, esportes e lutas”, compreende atividades como ginástica artística, ginástica rítmica, voleibol, basquetebol, salto em altura, natação, capoeira e judô. O segundo bloco abrange atividades relacionadas à expressão corporal, como a dança, por exemplo. Já o terceiro bloco propõe ensinar ao aluno conceitos básicos sobre o próprio corpo, que se estendem desde a noção estrutural anatômica, até a reflexão sobre como as diferentes culturas lidam com esse instrumento.

Se analisarmos uma aula em que o professor trabalha apenas os quatro esportes coletivos (voleibol, basquetebol, futebol e handebol), sob a ótica de uma Educação Física que visa à reflexão do aluno sobre si e sobre a sociedade em que está inserido, logo perceberemos o quão pobre se torna a experiência sobre o corpo nessas aulas. Nesse sentido, é fundamental que a compreensão de si, de sua cultura e de outras culturas seja ampliada, a fim de efetivar a disciplina de Educação Física como um componente curricular educacional.

A Educação Física tem uma vantagem educacional que poucas disciplinas têm: o poder de adequação do conteúdo ao grupo social em que será trabalhada. Esse fato permite uma liberdade de trabalho, bem como uma liberdade de avaliação – do grupo e do indivíduo – por parte do professor, que pode ser bastante benéfica ao processo geral educacional do aluno.

 

Colaborou: Paula Rondinelli – Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP; Mestre em Ciências da Motricidade pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP; Doutoranda em Integração da América Latina pela Universidade de São Paulo – USP.

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Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (1a. parte)

Steven Spielberg, Beethoven, Jim Carrey, Tom Cruise, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Napoleão Bonaparte e John Lennon. Vocês sabem o que estas pessoas têm em comum?

O que é?

A hiperatividade e déficit de atenção é um transtorno mais comumente visto em crianças e se baseia nos sintomas de desatenção (pessoa muito distraída) e hiperatividade (pessoa muito ativa, por vezes agitada, bem além do comum). Tais aspectos são normalmente encontrados em pessoas sem o problema  mas, para haver o diagnóstico desse transtorno, a falta de atenção e a hiperatividade devem interferir significativamente na vida e no desenvolvimento normais da criança ou do adulto.

Ocorre como resultado de uma disfunção neurológica no córtex pré-frontal. Quando pessoas que têm déficit de atenção tentam se concentrar, a atividade do córtex pré-frontal diminui, ao invés de aumentar (como nos sujeitos do grupo de controle de cérebros normais). Assim sendo, pessoas que sofrem com esse problema, mostram muitos sintomas, como fraca supervisão interna, pequeno âmbito de atenção, distração, desorganização, hiperatividade (apesar de que só metade das pessoas com déficit de atenção sejam hiperativas), problemas de controle de impulso, dificuldade de aprender com erros passados, falta de previsão e adiamento.

Quanto mais as pessoas que têm déficit de atenção tentam se concentrar, pior para elas. A atividade no córtex pré-frontal, na verdade, desliga, ao invés de ligar. Quando um pai, professor, supervisor ou gerente põe mais pressão na pessoa, para que ela melhore seu desempenho, ela se torna menos eficiente. Muitas vezes, quando isso acontece, o pai, o professor ou chefe interpretam o ocorrido como um decréscimo de performance, ou má conduta proposital, e daí surgem problemas sérios.  A verdade é que quase todos nós nos saímos melhor com elogios e isso é essencial para pessoas com déficit de atenção. Quando o chefe as estimula a fazer melhor de modo positivo, elas se tornam mais produtivas. Quando se é pai, professor ou supervisor de alguém com esse problema, funciona muito mais usar elogio e estímulo do que pressão. As pessoas se sairão melhor em ambientes que sejam altamente interessantes ou estimulantes e relativamente tranquilos.

Pequeno âmbito de atenção

Um âmbito de atenção pequeno é a identificação desse distúrbio. Existe a dificuldade de manter a atenção e o esforço durante períodos de tempo prolongados. Sua atenção tende a vagar e frequentemente se desligam da tarefa, pensando ou fazendo coisas diferentes da tarefa a ser realizada. Ainda assim, uma das coisas que muitas vezes enganam clínicos inexperientes ao tratar desse distúrbio é que as pessoas com esse déficit não têm um âmbito pequeno de atenção para tudo. Frequentemente, pessoas que sofrem de déficcit de atenção conseguem prestar muita atenção em coisas que são bonitas, novas, novidades, coisas altamente estimulantes, interessantes ou assustadoras. Essas coisas oferecem uma estimulação intrínseca suficiente a ponto de ativarem o córtex pré-frontal, de modo que a pessoa consiga focalizar e se concentrar. Uma criança com o transtorno pode se sair muito bem em uma situação interpessoal e desmoronar completamente em uma sala de aula com 30 crianças. Um exemplo: uma criança com déficit costumava levar quatro horas para fazer um dever de casa que levaria meia hora, muitas vezes se desligando da tarefa. Mas se você lhe der uma revista sobre aparelhagem de som de carros, ele a lê rapidamente de ponta a ponta e se lembra de cada detalhe. Pessoas com défit têm dificuldade em prestar atenção por muito tempo em assuntos longos, comuns, rotineiros e cotidianos, como lição de casa, trabalho de casa, tarefas simples ou papelada. Elas precisam de excitação e interesse para acionar suas funções do córtex pré-frontal.

Muitos casais adultos dizem que, no começo do relacionamento, o parceiro com déficit adulto conseguia prestar atenção à outra pessoa durante horas. O estímulo de um novo amor ajudava-o a se concentrar. Mas quando a “novidade” e a excitação do relacionamento começavam a diminuir (como acontece com quase todos os relacionamentos), a pessoa tinha muito mais dificuldade em prestar atenção e sua capacidade de escutar falhava.

Distração e hiperatividade

Como foi mencionado acima, o córtex pré-frontal manda sinais inibitórios para outras áreas do cérebro, sossegando os dados advindos do meio, de modo que você possa se concentrar.

Quando o córtex pré-frontal está com hiperatividade, ele não desencoraja adequadamente as partes sensoriais do cérebro e, como resultado, estímulos em demasia bombardeiam o cérebro. A distração fica evidente em muitos locais diferentes para uma pessoa com transtorno. Na turma, durante reuniões, ou enquanto ouve um parceiro, a pessoa com o transtorno tende a perceber outras coisas que estão acontecendo e tem dificuldade em se concentrar na questão que está sendo tratada.

As pessoas que têm esse transtorno tendem a olhar pelo quarto, desligar-se, parecer aborrecidas, esquecer-se de para onde vai a conversa e interrompê-la com uma informação totalmente fora do assunto. A distração e o pequeno âmbito de atenção podem também fazer com que elas levem muito mais tempo para completar seu trabalho.

Impulsividade

A falta de controle do impulso faz com que muitas pessoas que têm TDAH se metam em enrascadas. Elas podem dizer coisas inadequadas para os pais, amigos, professores, outros empregados, ou clientes. Um exemplo é o adulto que foi despedido de 13 empregos, porque tinha dificuldade em controlar o que dizia. Ainda que realmente quisesse manter vários dos empregos, de repente colocava para fora o que estava pensando, antes de ter a oportunidade de processar o pensamento. Decisões mal pensadas são ligados à impulsividade. Em vez de pensar bem no problema, muitas pessoas que sofrem de TDAH querem uma solução imediata e acabam agindo sem pensar. De modo similar, a impulsividade faz com que essas pessoas tenham dificuldade de passar pelos canais estabelecidos do trabalho. Elas frequentemente vão direto ao topo para resolver os problemas, em vez de seguir o sistema. Isso pode causar ressentimento dos colegas e supervisores imediatos. A impulsividade pode também levar a condutas problemáticas como mentir (diz a primeira coisa que vem a cabeça), roubar, ter casos e gastar em excesso. É comum pessoas em tratamento com TDAH que sofrem da vergonha e da culpa oriundas desses comportamentos.

As pessoas casadas, quando recebem a pergunta “É útil dizer tudo o que pensa em seu casamento?” sempre respondem “Claro que não”, “Os relacionamentos requerem tato”. Mesmo assim, devido à impulsividade e à falta de pensar antes de agir, muitas pessoas que têm transtorno dizem a primeira coisa que vem à mente. E, em vez de pedir desculpas por terem dito uma coisa que magoou, muitas tentam justificar por que fizeram a observação que magoou, só piorando as coisas. Um comentário impulsivo pode estragar uma noite agradável, um fim de semana, ou mesmo um casamento ineiro”.

Desorganização, outra característica do hiperativo

Desorganização é outro marco importante do transtorno. A desorganização inclui tanto o espaço físico, como salas, escrivaninhas, malas, gabinetes de arquivo e armários, quanto o tempo. Frequentemente, quando se olha para as áreas de trabalho de pessoas com o transtorno, é admirar que possam trabalhar ali. Elas tendem a ter muitas pilhas de “coisas”; a papelada é algo que frequentemente elas têm muita dificuldade de organizar; e parece que têm um sistema de arquivo que só elas podem entender (e mesmo assim só nos dias bons). Muitas pessoas com TDAH têm atrasos crônicos ou adiam as coisas até o último momento. Existem casos de pessoas que compraram sirenes de companhias de segurança para ajudá-los a acordar. Imagine o que deviam pensar os vizinhos! Essas pessoas também tendem a perder a noção do tempo, o que contribui para que se atrasem.

Hiperativos começam muitos projetos, mas terminam poucos

A energia e o entusiasmo de pessoas com transtorno muitas vezes as leva a começar muitos projetos. Infelizmente, pelo fato de serem distraídas e dado o seu pequeno âmbito de atenção, prejudicam sua capacidade de completá-los. Um gerente de uma estação de rádio, uma vez, contou que ele começara cerca de 30 projetos especiais no ano anterior, mas havia completado uns poucos apenas. Ele disse: “Estou sempre voltando para eles, mas tenho novas ideias que acabam atrapalhando”. Também temos o caso de um professor que disse que, no ano anterior ao da conversa, ele começara 300 projetos diferentes. Sua esposa terminou seu pensamento dizendo que ele completara somente três.

Mau humor e pensamento negativo em hiperativos

Muitas pessoas com o transtorno tendem a ser mal-humoradas, irritadiças e negativas. Como o córtex pré-frontal está pouco ativo, ele não pode moderar totalmente o sistema límbico, que fica hiperativo, levando a problemas no controle do humor. De outro modo sutil, como já mencionado, muitas pessoas com TDAH preocupam-se com ou ficam superconcentradas em pensamentos negativos, como uma forma de auto-estimulação. Se não conseguem arrumar confusão com os outros no meio ambiente, buscam isso dentro de si mesmas. Elas frequentemente têm uma atitude do tipo “o mundo está acabando”, o que as distancia dos outros.

 

 

Sugestão de livro sobre TDAH:

– Mentes Inquietas – Tdah : Desatenção, Hiperatividade e Impulsividade
Autor: Ana Beatriz Barbosa Silva
Editora: Fontanar
 
Via de regra, os portadores de TDAH são injustamente rotulados de preguiçosos, mal-educados “bicho-carpinteiro”, avoados, irresponsáveis ou rebeldes, mas na realidade possuem um funcionamento cerebral diferente, que os fazem agir dessa forma. O TDAH ou simplesmente TDA é caracterizado pela seguinte tríade de sintomas: desatenção, impulsividade e hiperatividade mental e/ou física.
 
 
 
 
 
 

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PROFISSÃO: Articulador Escolar

Boa Tarde!!!Finalmente a sexta-feira chegou!!! Que delícia!!!Estou passando por aqui pra deixar um texto muito bacana que encontrei no site da uol.Foi preparado pela Carmen Guerreiro. Leiam e discutam… PROFISSÃO: ARTICULADOR ESCOLAR

O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos

 

Carmen Guerreiro

Escola Projeto Vida, em São Paulo: acompanhamento do plano de aulas do professor

Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O coordenador é hoje – ou poderia ser –  o elo a unir projeto pedagógico da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto – professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como trabalhar o conteúdo de um currículo fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação?

Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um “mínimo múltiplo comum”, sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais – nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.

Em meio a pressões de todos os lados – dos docentes, gestores, alunos e familiares – quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?

Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. “Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor”, aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).

Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. “E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho.”

Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. “Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica.” Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. “É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada.”

Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.

Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo?: “As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas.”

O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao “entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas”. “Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (…) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão”, escreve Tânia.

Espaço coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.

Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque existe o intercâmbio entre eles. Essa ideia, advinda das teorias do psicólogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as relações de aprendizagem dentro da escola, é hoje utilizada no estudo do papel do coordenador.

O dia a dia do coordenador
E na prática, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedagógico e suas crenças que um dos desafios é o de articular teoria e prática: “O saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prática. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsável por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formação. O coordenador pedagógico passa a ser considerado o interlocutor da formação docente na medida em que proporciona a reflexão sobre a prática e a superação das contradições entre o pensar e o agir”, avalia.

Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que deve promover o diálogo entre gestão, professores, pais e alunos. E enumera algumas de suas atribuições: promover oportunidade de trabalho coletivo para construção permanente da prática docente e revisão do projeto político-pedagógico; acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de formação continuada e garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica e aprofundamento das teorias da educação; auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organização de seleção de materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famílias, entre outras.

Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras do ensino fundamental 1, Sônia Favaretto, explica como essas funções se traduzem no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaboração de um plano de aulas, incluindo a busca de referências bibliográficas e instrumentos de avaliação. “Além disso, é preciso acompanhar esse plano – pautas de observação em sala devem ser combinadas previamente com os professores, assim como é possível a análise de vídeos com intenção formativa”, explica. Uma das práticas de formação da escola é estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O coordenador (e em alguns momentos os próprios colegas) lê, formula perguntas, assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prática converse com a teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra técnica utilizada é a de oferecer um modelo de referência para o professor, pedindo que observe outros colegas dando aula.

Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formação de coordenadores em escolas das redes pública e particular de São Paulo, sugere também que a equipe promova simulações de aula – para, por exemplo, aprender a trabalhar com um material novo – , ou que realize fóruns de discussão on-line para debater questões do cotidiano. “Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma aula que não tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de aprendizagem e linguagem. Às vezes o coordenador sabe disso na prática, mas não sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor”, afirma.

Sem receita
Existem experiências positivas e negativas, mas não há uma receita para o trabalho da coordenação pedagógica que garanta o sucesso do trabalho. Não é recomendável padronizar métodos e técnicas didáticas para serem usados entre coordenadores e professores, assim como é difícil crer que alunos aprendem e atribuem significado aos conteúdos da mesma forma.

Os repertórios cultural, teórico e de vivências dos docentes devem sempre ser levados em consideração. “Cada professor tem uma trajetória de formação, determinadas preferências, limitações, estilo de comunicação, postura em relação às diversas situações do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser sensível às características de cada professor e ajudá-lo a refletir”, explica Renata.

A função do coordenador pedagógico tem se consolidado, mas os próprios coordenadores muitas vezes não sabem qual é sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2010), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além disso, apenas 60% promovem reuniões com docentes.

Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedagógica regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, ONG que atua em 30 municípios baianos, a diferença entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro que não sabe com clareza é o comprometimento da escola com o projeto político-pedagógico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prática pedagógica inovadora deve voltar a coordenação para sua real função, que é a da formação continuada.

“O coordenador deve passar menos tempo produzindo papéis e mais se dedicando ao triângulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto político pedagógico é mais frágil, o cotidiano do coordenador é menos planejado e se dissolve em resolver problemas do dia a dia”, alerta. Dessa forma, a atuação do coordenador tende a ser pontual e descontínua, com pouca sustentação educacional.

Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possíveis para que o trabalho do coordenador se estabeleça: uma é a do “faz-tudo” ou “apaga fogo”, caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à formação docente e à construção de um projeto político-pedagógico com planejamento estratégico.

A formação do professor na escola
A formação continuada de professores deve acontecer em vários níveis, não apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de outras áreas, também os docentes se beneficiam com o alargamento de seu repertório cultural. É importante, também, que o professor se mantenha atualizado e informado inclusive para que os encontros de formação dentro da escola sejam mais produtivos, com mais possibilidade de troca de experiências e conhecimento. “A formação continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e nas necessidades do grupo de professores. É uma formação compartilhada, centrada nas experiências e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na superação das dificuldades identificadas”, observa Renata, diferenciando a formação continuada na escola daquela feita individualmente.

Sônia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, observa que a formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. “O coordenador vai focar a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naqueles índices, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizado”, pontua. A existência de processos de formação continuada individual é fundamental para que a formação seja potencializada, complementando o processo.  

Saiba mais
  • Formação crítica de educadores: questões fundamentais, de Fernanda Coelho Liberali (Editora Pontes, 97 págs., R$ 25)
  • Educando o profissional reflexivo, de Donald Schön (Editora Artmed, esgotado)
  • O coordenador pedagógico e o espaço da mudança, de Laurinda Ramalho Almeida e Vera Placco (Loyola, 2005)
  • Formação de professores: pensar e fazer, de Nilda Alves (Cortez, 2006)
  • Formação do professor como um profissional crítico, de Maria Cecilia C. Magalhães (Mercado de Letras, 2004)
  • O coordenador pedagógico e a formação docente, de Eliane Bambini Gorgueira Bruno (Loyola, 2008)
  • Formação e prática do educador e do orientador: confrontos e questionamentos, de Vera Placco (Papirus, 1994)
  • O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola, de Laurinda Ramalho Almeida e Vera Placco (Orgs.) (Loyola, 2003)
  • O coordenador pedagógico e a educação continuada, de Laurinda Almeida e outros (Loyola, 1998)

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